ＨＩＶ感染予防と「共生」について考える Ⅰ・Ⅱ
（学校体育研究同志会編「たのしい体育・スポーツ」１９９５．９－１０）
はじめに
山間部の小規模僻地校に転勤して四年目。全校児童15名の子どもたちとの家族的な雰囲 気の中で，「過疎化」という現実問題の厳しさと格闘しながら生活を送っている。
さて，今号と次号において，過去三年間のエイズ学習実践を振り返らせてもらう機会を与えられた。決して成功した実践ではないけれども，「子どもとつくる授業」という課題への私なりの取り組みを紹介していきたい。尚，実践対象は，五・六年生の複式学級の子どもたちである。
エイズを知ればエイズにならない
エイズを巡る問題が深刻化し，それに関する出版物やテレビ番組を目にするようになってからも，暫くの間，私にとってのエイズは「遠い問題」でしかなかった。だが，ついに『エイズを知ればエイズにならない』というＣＭまで登場するに到っては，私の「関心・意欲・態度」も変わらざるを得なくなる。
そこで，毎度の大雑把な計画に問題を感じながらも，とにかく，エイズの自然科学的側面（特に感染予防）と，患者・感染者との共生について，学習を進めていこうと考えた。
ところで，感染予防と共生とは，もともと矛盾を孕んだ概念である。従って，この二つが，「１＋１＝２」式の表面的な学習に留まるならば，その「矛盾」は到底乗り越えられない。もっと言えば，この二つが別々のこととして何ら矛盾も引き起こさない個別の知識として，子どもたちの頭の中に「うまく」納められてしまいかねない。しかし，この段階では，エイズに関する科学的認識が，感染者・患者に対する差別と偏見を取り除くという「確信」によって，私にはそのことを，問題として認識できていなかった。
一年目（92年度）の実践では，子どもたちは，次のような感想文を残してくれている。
ライアン・ホワイト君は，周りからひどい差別を受けていました。学校にも行けず，かわいそうでした。周りの人が差別をするのは，エイズについて正しく知らないからでした。まるで，前の僕たちだと思った。エイズにならないようにしたい。
「震える自分」の存在
そして翌年，この実践の弱さと二つの間の「矛盾」を自覚せざるを得ない決定的な出来事があった。それは，鹿児島県内のエイズ患者Ｍさん（血友病患者・血液製剤によって感染）との出会いである。その場面を，昨年度夏山口大会で報告したレポートから取り出してみたい。
…それまでにエイズに関する基礎的な知識は身につけていたつもりである。エイズの症状，免疫システムの破壊，『日常生活』で感染することはないということ。そして何よりも『差別・偏見』のおかしさを。 …初対面の人だからだろうか，患者さんだからだろうか───それは自分自身にもわ からなかった。とにかく，そのドキドキを引きずったまま病院へと向かった。次第にドキドキは高まる。緊張したときに起こる体の震え。一体，何なのだろう？
…病室のドアを開けると，Ｍさんがベッドの上に座っておられた。そこにはまさしくＭさん本人が，『生きている人間，病気と戦っている人間』として座っておられた。
…話をしながらも『普通にしよう』と妙に意識している自分が普通でないことに気づいていた。別に，Ｍさんを怖がっていたのではない。感染するかもしれないと恐れていたわけでもない。ただその時，『普通でない自分』がそこにいた。
…それから，一～二時間，私はＭさんの話に引き込まれていった。そして，本から得た知識がようやく現実のこととして認識できた。と同時に，ドキドキもどこかへ消え失せていた。
子どもたちに，どれだけ「共生」について考えさせることができたのだろう。感染予防の問題と，差別・偏見の問題とを余りにも簡単に結び付け，語ってはいなかったか。授業者である自分自身が，Ｍさんを前にした時，震えてしまった現実とは何なのか…。
この出会いから見えてきたものは，先に書いた，「確信」のいい加減さでもあった。
震えをこそ学習の中心に
Ｍさんを前にした私の体と心の震えは，エイズに関する自然科学的認識と社会科学的認識との「矛盾」の，リアルな現れだった。それは，「差別意識や偏見は持っていないと思い込んでいた自分」を認識させてくれた。そして，本物の「共生」を考える上で，避けては通れない問題を浮かび上がらせてくれた。
あの時の震えを忘れてはならない，震えをこそ学習の中心に位置づけなくてはならないと思った。もちろん，震えているだけでは駄目である。生きていく上での力にはなりえない。やはり，それを乗り越えることが求められるのだ。
無意識のうちに震えてしまったあの出会いを，私は，やはりそれ以前に身につけた知識によって対象化できたと思う。子どもたちに必要なのは，そうした「自分を対象化できる力」ではないかと思った。この部分が，次の実践の課題である。
「本当には分からない」・めぐみの揺れ
こうして次年度（93年）の実践は，このことを意識して進めていった。決してきれいには進まなかったが，Ｍさんからの手紙（子どもたちが，エイズについての理解を深められるように書かれたもの）を，授業の導入段階で読み，授業の感想文を「Ｍさんへの手紙」という形で書くことで，患者・感染者の存在を明確に意識した授業づくりを心掛けた。子どもたちの内面を交流させ，自分自身の「揺れ」を見つめさせようとしていった。
経過の詳細は省かざるを得ないが，子どもたちの学びの様子を，五年生のめぐみの感想文で読み取っていただきたい。
私が，もし感染していたら，そのことを話さないと思うけど，友だちが感染していたら『言った方がいいよ。』と言うと思います（第一時）
私は，エイズ患者の方は何もしないでうなされていて，ただねたきりなのかと思っていました。でも，Ｍさんはとても元気で，ワープロでお手紙などをうっており，びっくりしました。…私は，エイズの方がいても，ぜったい差別をしないで，一緒に仲良く遊んであげたりしたいです（第二時）
私は，最初，もし友だちが感染していたら自分は友だちに説明しないけれども，感染者には『説明しなさい』と言うと書いていました。けれども，ジョナサン君のビデオを見たら，私もきちんと勇気を出して説明したいと思います（第五時）
私は，Ｍさんと同じで，やっぱり名前を言わないと思います。自分が差別されるのはいつもと違った，心にぐさっとくるものがあると思います。本当は，自分が健康な人だから，自分が患者の気持ちになってやろうと思っていても，本当にＭさんのようにはできないので，（自分の名前を）言うか言わないかは，本当には分かりません。でも，今は『言わない』が，私にとっては思っていることです。…私が，本当にＨＩＶの勉強をして，役に立つ日があればいいです。私たちが大人になる時は，差別の無い国にしたいと思います。（第七時）
人権や共生に関する学習では，安易に答えを求めてはならないと思う。私自身にとっても，依然としてそれは大きな課題なのだ。 「子どもとつくる授業」とは，その課題解決への糸口を，子どもたちとともに考え出す作業の場なのかもしれないと考えている。 （以上，Ⅰ）
「病気戦隊・エイズレンジャー」発言
新しい年度（94年度）を迎え，続けて高学年複式学級の担任になった。前号で紹介したエイズ学習を行っている新六年生・５人と，新五年生・５人の10人の子どもたちである。 五月の連休を過ぎたある日，下校準備をしていた五年生の男の子たちの会話の中から，「病気戦隊エイズレンジャー」という言葉が聞こえた。あるテレビ番組のタイトルを真似た，エイズ患者に対する差別的表現である。私はハッとさせられ，反射的に言葉を発しようとしたが，同時に浮かんだ（この場面で，六年生はいったいどう反応するのか？）という考えが，それにブレーキをかけさせた。
そこで私は，五年生にではなく六年生に向かって，「今の言葉が聞こえた？ 何か言いたいことはない？」と促す。だが，子どもたちは黙って顔を見合せるだけだった。
無理もない。エイズに関する断片的知識しか持ち合わせていない五年生。彼らに，その言葉が含み持つ意味を伝えることは，六年生にとってそれほど容易ではないのだ。「突然だったから，考えをまとめるための時間が要るね。」「うん。」「どれぐらい時間が必要かな？」「……明日まで。」───子どもたちは沈黙の中身を，宿題として持ち帰った。
「先生，みんなで話します」
翌朝教室に入ると，六年生がみんな集まっていた。「どう，準備はできたか？」「一応ね。先生，みんなで順番に話すから。」「そうか，ちゃんと段取りも考えたの。じゃあ，朝の会の終わりにやってもらおうかね。」
子どもたちは，これまでにどんな力を身につけてくれたのだろう。それをもとに，今回彼らはどんな言葉で語るのか。昨年度の実践では，確かに手応えはあった（と思う）が，結局「差別はいけません」式の話で終わらないかという不安がないわけではない。
五人は，リレー形式で話を進めていった。 寿栄は，まず五年生の発言が差別にあたるのだということをやんわりと指摘した。そして，エイズは，免疫システムの破壊によって起こり，確かに現段階では治らない病気だが他にもそうした病気はある。だから，「エイズだけを差別するのはおかしいのです」と投げかけた。
続いて徳子と浩太が，ＨＩＶの感染経路と感染から発病までの経過について説明する。この部分はかなり難しく，文章だけでは分かりにくいものであったが，昨年使った授業の資料を引っ張り出し，復習した事柄について彼らなりに一生懸命話してくれた。
それを踏まえて，めぐみは，患者・Ｍさんからの手紙を引用しながら，私たちは，感染者・患者と一緒に生活できるのだと述べた。「ＨＩＶ感染者はおばけなんかじゃなく，みんなと同じ人間なのです」と。
そして，陽子は最後に「この問題をみんなで考え続けよう」と訴え，結んでくれた。
「……○○君が，『エイズイエロー』などと言って，注意することができなかった私達もまだ本物ではありませんが，差別はいけないと知っておくのも大切なことです。私達も，まだまだくわしいことは分かりません。これから，どのような差別が社会にあるのか知りたいと思っています。みんな一生懸命生きています。みんな勉強して，『あっ自分はこんなことをしていたんだな』と気づくことができればいいと思います。」
うまくつながらなかったり，曖昧なところもあるにはあったが，五人が話してくれたその内容は，私の予想をはるかに越えたものだった。五年生も，身近にいる六年生が学習し深く考えていることに驚きながら，次のような感想文を書いてくれた。
「自分はエイズかんじゃのことを差別し，ばかにしていたのでとてもいけなかったと思います。ぼくも今からは，浩太君たちみたいに，エイズの人たちのことを考える人になりたいと思いました。社会がエイズかんじゃを差別しないよう，ぼくも協力したいです。」 その後の話から，六年生は，下校後めぐみの家で準備のための会議を開いていたことが分かった。昨年度の授業資料やノート，エイズ学習特集の学級通信などを持ち寄り，みんなで復習をしながら全体の話の展開を考えたという。そして，テーマを分担して発表原稿を書き，リハーサルまでしたのだった。
私は，子どもたちがバラバラにではなく，みんなで考える場を作って取り組んでくれたことがとてもうれしかった。「すごいじゃない。五年生の反応もよかったよ。」と，彼らに五年生の書いた感想文を手渡した。
〈六年生から五年生へ〉の授業スタイル
複式学級での，性やエイズに関する学習内容の構成に悩んでいた私にとって，この取り組みは，重要なヒントを与えてくれた。
本校では，理科や保健の指導計画を二年サイクルで作成しており，この限りでは内容構成の問題は生じない。けれども，子どものニーズに則したテーマをそこに取り入れたり，学級活動等の別枠で展開しようとすれば，同じことを二度学ぶということが起こりうる。つまり，五年生の要求内容が，六年生の既習内容に重なってしまうという問題である（前年度までは，「六年生は，ちょっと黙っててね」という場面が何度かあった…）。
そこで私は，この問題を克服するために，テーマによっては〈六年生がつくる五年生への授業〉ということで追求しようと考えた。
授業をつくることで子どもが学んだこと
こうして，一年間の性とからだの学習は進んでいったが，最後に残った授業のテーマが「エイズ」であった。五月の取り組みを，もう一度〈六年生がつくる五年生への授業〉として発展させた。授業日は，卒業式の前日。「卒業記念の授業」である。
まず，六年生は，アンケート調査を行い，五年生の「学びたいこと」を整理した。その中で彼らは，次の三つに気づく。
一，学びたいことの中身のほとんどが，感染予防に関する「自分中心」のことであること。二，それは，過去の自分たちと全く同様の結果であるということ。三，やはり，差別・偏見の問題は語る必要があるということ。 彼らはこれを踏まえ，約二週間の準備を経て，次の二時間の授業を行ったのである。
【一時間目】①エイズの症状 ②エイズウイ ルスの発見 ③感染経路
【二時間目】④感染から発病まで ⑤エイズ と差別・偏見 ⑥患者Ｍさんのこと
授業は，教具を用いたり，一方的な話にならないよう，五年生とのやりとりを取り入れて進められた。（途中，図書館に走ることもあったが…）
そして，六年生のめぐみは，次のように授業後の感想文を書いて卒業していった。
「今日，エイズ学習を進めて，免疫システムのことや感染経路のことについて，五年生がきちんと理解してくれるか心配でした。私も免疫システムのことはあまり分かっていなかったのでこれを機会に知ることができたので良かったです。差別のことは，もっと詳しくいろいろなことを取り上げれば五年生ももっと分かって，差別・偏見はしてはいけない，と分かったんじゃないかと思いました。私たちが，こういうことを少しでもしていって，障害者の方や，ＨＩＶ感染者の方，エイズ患者の方への誤解が少しでも減ればうれしいと思います。」
おわりに
子どもとともにつくる授業。複式学級という条件下で，まだまだ課題は山積している。これからも，全校児童15名の子どもたちとともに追求し続けなければならない。
（鹿児島・樋脇町立野下小学校）