いのちの「土台」を豊かなものに
〜一人ひとりの「いのち」が輝く「学び」をめざして〜
1998年度・小学校２年生

１．研究テーマについて
　　〜「いのちの『土台』を豊かなものに」ということ

　いじめや自殺に象徴される，子どもたちの「いのち」を巡る危機的状況は，わたしたちに，彼らの「いのち」そのものを，教育の中心的課題として位置づけ直す必要性を示しているのではないだろうか。今，教育実践の全体を通じて，子どもたちの「いのち」を輝かせ，一人ひとりにほんものの「生きる力」をつかませていくことが求められていると考える。
　わたしは，そのために，子どもたちの「いのちの土台』を豊かなものにしていくという，実践・研究テーマを設定することにした。では，いったい「いのちの土台」とは何か。現在，わたしはそれを次の２側面から捉えている。
　まず，他（人・もの・こと…）とのつながり（関係）という側面である。一人ひとりの「いのち」は，他と切り離されて単独に存在するわけではない。人間どうしの関係であれば，家庭では親子関係や兄弟・姉妹関係，学校では教師と子どもとの関係，学級集団内の仲間関係等…が存在するだろう。学級という場に限定すれば，個のいのちがどのような仲間とつながり，その関係に支えられているかということが，そのあり方にとって決定的に重要である。
　もう１つ。「いのち」は，個として存在しているただそれだけで（無条件に）価値を持つもの。これを前提のうえで，しかし，その「いのち」がより輝きをもつものへ，また「どのような生き方を選択するか」を問いつつ生きる「主体的ないのち」へとつながっていくためには，その個の内部に「いのち」に関する（感性的・科学的）認識および体験が，どれだけ蓄えられているかが重要な意味を持ってくるものと思われる。もうひとつの「土台」がこの側面である。
　したがって，具体的な実践では，

○人と人との関係を中心とした，様々な「関係」を豊かなものにしていく。 ○学ぶ中身と経験していく中身を，より豊かなものにしていく。

という２つを基本的視点としながら展開していきたい。
　こうした取り組みによって，「いのちの土台」を豊かなものにすることができれば，それに支えられた一人ひとりの「いのち」は，より輝きのあるものとして存在できるのではないだろうか。今日の子どもたちのおかれた危機的状況を視野に入れ，わたしは，こうした視点に立って実践研究を進めていくことにした。
　本論文では，1998年度（平成10年度）の小学校２年生における実践を中心に，研究の実際と課題を述べていくことにする。

２．研究テーマ追究の構想〜５つの柱

　実践にあたっては，次の５つの柱を立てて取り組んでいくことにした。これらは，生活科や体育科，学級活動を中心としながら，「いのち」を総合的に学んでいく際の視点である。

（1）自然との関わりから自分の「いのち」を感じ取る
　わたしたちを取り巻く自然環境。子どもたちに，周りにある植物や土，光や雨が季節とともにある現実に実体験としてふれさせ，それとの関わりの中で自分の「いのち」を感じ取らせたい。

（2）からだに目を向け「いのち」を学ぶ
「いのち」の宿る場としてのからだ。あるいは，「いのち」が具体的にある場としてのからだ。いのちを実感させるために，こうしたからだの具体的な様子やあたたかさ，感触などを，低学年という特性を生かして十分に味わわせていきたい。

（3）身体活動を通して，動きの合理性を学ぶ（体育学習）
からだの動きの合理性を，科学的に学び取らせていく。そのためには，「わかる―できる」という過程を重視した考える体育学習を組織していきたい。また，体育科学習に固有の認識方法という側面から，グループ学習を大事にし，集団で取り組むおもしろさや価値に触れさせていく。

（4）「いのち」を科学的に学ぶ（性教育）
　いのちの感性的理解は，それを科学的な学習で補完することによって理性的な認識にまで高められると考える。具体的には，性教育を中心とする性とからだの科学的な学習によって進めていきたい。

（5）「死」を自分の生につないで学ぶ（デス・エデュケーション）
子どもたちにとって，「死」は決して遠い存在ではない。生そのものが，実は「死」と表裏の関係としてあるのである。死を語ることは，決して恐怖心をあおりながら「死後の世界」を語ることではない。子どもたちとともに，「どう生きていくか」を考えていくことである。低学年の子どもたちにとって，「死」がどのように認識されているのかを探りつつ，授業のテーマとして位置づけていきたい。

３．実践の具体像

　以上のような柱立てて取り組んだ１年間の実践の中から，いくつかの取り組みを，写真画像を中心に紹介していくことにする。

（1）おしっこから学ぶ 　検尿回収日の朝。子どもたちは，自分のからだから出てきたおしっこを見つめ，「どうやって出てきたのだろうか…？」と考えた。 　おしっこも，具体的な「いのち」の姿なのだ。いつもは流しさるだけの液体が，からだのすごい仕組みで作られていることを知ると，きたなかったおしっこが，とってもきれいに見えてきた。
（2）雨の日に遊ぶ 　梅雨時の生活科。子どもたちは，ずぶぬれになり，口の中をじゃりじゃりいわせて遊んだ。助走をつけてスライディング，泥を固めて「泥合戦」…。そこには，普段見られない表情があった。
（3）いのちの音をさがそう 　「生きている」ということを，からだから聞こえてくる音を探し出すことで実感させたいと考えた。子どもたちは，男女を問わずからだをくっつけ，たくさんの音を探し，感じ取ってくれた。
（4）いのちを科学する 　「どうして目は２つあるの？」「髪の毛は何のためにあるの？」「おちんちんはなぜ立つの？」…子どもたちのからだへの興味・関心はどんどんふくらんでいく。この写真は，子どもたちの出した疑問を自分たちで整理し，調べる計画を立てているところ。この後，調べ学習は，家族の協力も得ながら進められ，その成果は，３月に「いのちのじてん」として，１冊にまとめられることになった。
（5）「死」を学ぶ 　自らのガン体験をもとに「いのちの授業」を続けられている種村エイ子さんの特別授業。子どもたちは，話にぐんぐん引き込まれていった。そして，「死」を通して，生きることの意味を考えた。

４．研究の成果と課題

　本実践を通して，特に低学年段階においては，いかに子どもたちの感性的な部分にゆさぶりをかけ，それを太らせていくかということに，もっと配慮が必要であると考えるようになった。
　感性とは，もちろんそれだけを取り出して教え込めるものではない。様々な学習と経験を通して，それぞれが自ら育んでいくものであるし，その意味からも，学習内容の科学性は徹底されなくてはならない。だが，それを前提としながらも，たとえば，「おしっこ」や「いのちの音」の実践，あるいは種村先生の「いのちの授業」で得られたような，心とからだが揺さぶられる体験（出会い）をもっともっと豊富に味わわせていく必要があるのではないか。それが，「いのちの土台」を豊かにしていくことにつながるものと考える。
　子どもたちのおかれた状況や発達段階に即応した教育内容を，以上のような，「科学」（理性）と「感性」という２つのキーワードをもって創造していくことを，今後の課題としていきたい。
　最後に，子どもの感想文（一部抜粋）を紹介して終わりにする。

　　ぼくは，一年間べんきょうして，あぶないことをしないで，いのちをだいじにしたいと思います。いのちは，お金じゃ買えない。地きゅうには，いのちは何こもあるけど，自分のいのちは一こしかありません。いのちの大せつさをずっとずっとわかっていきたいです。（かずひろ）