10月例会報告
Ｉ 実践〜「ハンセン病差別問題を考える構成劇に取り組んで」
報告者　　西迫貴美代

　8月の総会の時に，本年度の例会担当を決定。10月を選んだＩ先生は「体育の実践でなければあるんだけど‥‥」という発言。参加者は「できるだけ多くの会員が例会を担当して交流することが大切。体育に限定しないで担当者の関心を紹介してほしい」ということで一致した。
　さて，Ｉ先生の今回実践は，昨年6月に生徒と取り組んだ構成劇の実践である。Ｉ先生の勤務校-Ｏ中学校の近所に敬愛園（ハンセン病患者の施設）がある。先生からの連絡で例会の前にその敬愛園を視察するとのこと。いつものように鹿児島市内組はフェリー乗り場で待ち合わせ。危うくフェリーに乗り遅れるところを人質を先に乗せておくことでなんとか間に合った。下山，西谷，上山，馬場園，西迫の5名が鹿屋にむかった。当日は同じＯ中に勤務するＦ先生の「南中ソーラン節」の指導の成果を見せていただける約束（生徒が踊ってくれる）もできていたため，盛りだくさんの充実した例会となった。（参加者はＩ，Ｆ先生を加えて7名）

●敬愛園視察

　Ｏ中学校から敬愛園へＩ先生の説明を受けながら向かう。現在この園の入居者は400名ほど。多いときは2000名を越したそうだ。施設の中に入り「事務本館」という看板のところでＩ先生が「ここがこの施設の権力の集合場所で，警察的な機能も持っていた」との説明。さらに「外来受付」「郵便局」→「お店」→「福祉課」→「自治会館」→「宗教会館」（いろいろな宗教：入居者の心の拠り所）→「公会堂」→「望郷の碑」→「納骨堂（新）」→「天皇家の記念樹」→「火葬場（新）」→「火葬場（旧）」→「納骨堂（旧）」→「かつて独房があった場所（脱走者が入れられる）」と視察した。敬愛園の中を移動していく中でまず感じたことは，ここは一つの独立国のような機能を持たせた施設であったことを感じる。敬愛園の外には出てはいけないため園内で生活のすべてが補えるようにしてある。（たとえば，ブリキ製？の園内のお金もあったらしい）「隔離」政策とは「こういうことだったんだ！」と，社会との交流を遮断されるという「感覚」がすこし理解できたような気がする。
　また，「火葬までは国家予算で賄うが，その骨は放置される」そこで，入居者たちでつくる自治会で納骨堂をつくり弔ったとのこと。隔離された上に，死亡した後の「自分の行く末」をまざまざと見せつけられた人々の思いを考えると胸が詰まる。旧納骨堂の前に立ち，みんなで協力しあってつくった（石工やいろいろな職業の人々がいた）納骨堂の中から聞こえる大勢の人々の「叫び声」を聞く。あってはならない歴史的事実がここに今も放置されている。

●「ハンセン病差別問題を考える構成劇に取り組んで」〜Ｉ実践

＜ハンセン病とは＞
　視察後，肝属教育会館に移動し，実践の報告を受ける。まず，1）「ハンセン病」について医学的な説明，さらに　2）日本における文献上の「らい」　3）歴史的，社会的関係　4）強制隔離について（「優性思想・国際比較）　5）強制隔離の中で起こったこと（断種・人工中絶等）　6）いくつかの事件　等の説明をうけた。Ｉ先生はＯ中学校に赴任して現在7年目。赴任して半年ほどしてから家庭訪問（職員が保護者），また入園者の制作する木彫展示の依頼，などから少しずつ入園者との交流が始まったとのこと。レポートの文章の中に「ここ数年，ハンセン病を教育の中にどのように取り入れてきたかと言えば，当初は文献をもとに保健の時間に感染症の単元でエイズと抱き合わせてとりあつかっていた。その後，様々な差別や人権侵害のことを入園者から学び，医学的視点に社会的視点，人権問題の視点が加わった形で授業が組み立てられていった。」と書かれている。
　1）〜6）の説明は，その教材研究の集大成である。私自身，「ハンセン病」について，体系的に学習したのは初めてである。ちょうど私が読みかけていた本〜『強制された健康』藤野豊著（吉川弘文館）の内容とも重なり，「衛生」「優性」「健康」‥‥という概念が頭を駆けめぐる。

＜学級のいじめとハンセン病問題〜構成劇にとりくんで＞
　昨年Ｉ先生が担任した3年生の学級。家庭訪問で発覚した「学級のいじめ」。また学級の「子どもの生活が虚脱感に支配され人間関係が希薄（無関心）」なことがとても気がかりであったとのこと。そんな状況の中で，Ｉ先生は6月に実施される文化祭を通じて学級づくり・仲間づくりをすすめることを考え，彼らが一年の時から少しずつ交流を重ねてきた敬愛園を題材した構成劇の取り組みを子どもたちに提案した。

＜劇をやらないか？＞（以下，レポート引用）
　「ハンセン病問題を劇でやらないか」という私の提案に対して当初の希望者はわずかに6名。子どもたちは「もっとおもしろい劇をやりたい」「暗い話は嫌だ」などの声を発していた。この6名の中にＤ（注：いじめを受けていた子ども）がいたのはうれしかったが，希望者の少なさは大きな誤算であった。私はこれまでの交流の意味や成果を語り再度希望者を募ったが，「オイらには関係ない」という声に私は愕然とした。しかし，6名の子どもはやる気十分であった。‥‥‥‥中略‥‥‥‥成功させるには15名は必要であった。6名の子どもと話し合い，ひとり3名の希望者を捜すことにした。‥‥‥‥中略‥‥‥‥結果的に配役，照明などのスタッフまで入れて26名の子どもが参加することとなった。
配役希望にＳの顔があった（注：Ｄをいじめていた子ども）。

＜劇の練習の過程で＞
　さて，はじめ6名の希望者から26名に増えた。劇の練習にやっと入ることになる。Ｉ先生の心配は「子ども達が入園者の思いをどれだけ自分のものとしているか」である。この課題解決のために敬愛園に子ども達とでかけ，園長，看護婦，そして入居者の方の話を聞く。それでも具体的な練習を進める中で，「実感が伝わらないことを生徒たち自身も感じていた」（演技の行き詰まり）
　照明係のＫ：「ＡさんやＢさんを呼んで気持ちを教えてもらえば」という提案。
−−−−早速，Ａさんたちに演技指導をお願いする。（子ども達と入居者の交流）
　Ｉ先生は，「このことを通して子ども達の気持ちが一つになっていったことは間違いない」と確信している。いじめっ子のＳが「短い台詞だけど，オレどうしてもＡ少年を脅す言葉がうまくいえない」と仲間に訴える。劇の練習の時だけは教室が違う空間になったと‥‥（子どもの変化）

＜まとめとして＞
　「いじめ」・「いじめられる」関係にあったＤとＳとの関係は劇の練習過程の中で共通の課題を背負うことにより私の「指導」なしに解決し，Ｄの母が「あの子もがんばって演技していましたね。いい子なんですね」とＳを見る目を変えていた。（レポート引用）
　Ｉ先生は「指導なし」でと報告されたが，聞いている私たちは「教師の指導性」を強く感じた。この構成劇にいたるまでに，台本作成はもちろん，保護者へ学級通信で劇のことをアピールまでされている。私はなぜＩ先生が「構成劇」を？という疑問がわき先生にぶつけてみる。「構成劇は物語物より簡単。場面設定が先にできあがれば‥‥」「いえいえ〜その簡単と思われる部分が不思議なんです。劇という発想が‥‥」「あっ！そうか〜Ｉ先生はビデオ編集のプロですよね。それと構成劇は共通しているんじゃないですか？」「そうかもしれない」‥‥また今回もＩ先生の実践力に圧倒された例会であった。
　最後に，その後の3年4組がどうなったか？「めでたし，めでたし」というわけではなかったらしい。子ども達同士のいじめはなくなったが，2学期は荒れに荒れたらしい。そしてその子ども達の「荒れ」の原因のひとつに，「教師の生徒に対するいじめ」に対する反発があるとＩ先生は分析する。子ども達は不当な権力の行使に対して，「正当な怒り」をもつ人権感覚を身につけた。つまり，それまで学級の中に存在した「水平的な暴力関係」が消え，縦からの抑圧に対して反発するという，「反発（暴力）が縦の関係」に移行したと考える。明らかに「構成劇への取り組み」が子ども達にもたらした変化である。
　すでに卒業している子ども達はＩ先生の元を旅立っている。彼らはこの社会に蔓延するあらゆる「権威主義」と今後いかに闘っていくのだろうか？教師の願いとして，常に「私」「オレ」を見失わず，「みんな」の社会を苦悩しながらもつくっていって欲しい。その苦悩に耐えるために「ハンセン病」の歴史の学習や入居者たちとの交流があったのだ。