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第３・４学年　国語科学習指導案

2000（平成12）年２月15日（火）５校時
３年　男子４名　女子５名　計９名
４年　男子４名　女子３名　計７名
授業者　村末勇介

（2）児童の実態

　�@複式学級における学習活動に関する実態

　本学級の子どもたちは，今年度より初めて複式学級となった。４月段階では，複式による学習方法が身についておらず，教師が自分たちの学年から離れたときは，何をしたらよいか分からないで遊んでいたり，他の学年の授業の様子を眺めていたりすることも度々であった。
　その後，子どもたちは，徐々に「一人学び」や「グループ学習」，簡単な「ガイド学習」といった方法も身につけつつあるが，教科の特質や課題の違いにより一様にうまく進められるわけではなく，個人差も大きい。とりわけ，発問や補助発問，指示といった教師の関わりによって学習の質が左右される国語科については，子どもの側から見ても，教師の側から見ても難しい授業の一つとなっている。
　そこで，本授業を実施するにあたって，まず，子どもたちの複式学級および複式授業に対する意識調査を行ってみた。

　ア．複式学級に対する意識

　―結果は省略―

　考察1　複式学級のよい点として，単一学年での学級よりも人数が多くなることによる楽しさ・にぎやかさを挙げる子どもが多かった一方，その裏返しとしての「うるさい」「さわぐ」を悪い点として挙げている子もみられた。３年生Ａや４年生Ｏの記述については，授業実施上やむを得ない場合が多いが，できるだけそうならないように配慮していきたい課題である。

イ．複式学級での学年別授業に対する意識

　―結果は省略―

　考察2　２学年が完全に別れての学習スタイルに関する子どもの意識である。やはり，質問したいときに教師が他の学年の方に行っていたり，静かに思考しているときに他学年の子どもの声が響いたりすることをマイナス点と捉えている。学年当初と比べ，自分たちで学習を進められるようになってはきているものの，やはり自分たちの学習活動に集中して取り組むことは難しいと感じているようである。だが，何人かの回答にあるように，自分たちで学ぶ力がつくという点を良い点として挙げられるようになったことは積極的な側面として考えていきたい。こうした意識を大切にしながら，自分たちで学習を進められるという自信につないでいく必要がある。

�A国語授業に対する子どもの意識と表現力の実態
　子どもたちの国語科授業への「構え」と表現力の実態を具体的な形で把握したいと考え，「国語への手紙」という形で書かせてみた。以下がその結果である（／の記号は，改行の箇所。誤字・脱字，文意の通らない場合もそのままにしてある）。

　―結果は省略―

　ア．国語に対する意識
　以上の結果から分かることは，子どもたちは概ね国語に対して好意的な意識をもっているということである。ただし，漢字学習や感想文を書くことに対してはかなり抵抗がある。これまでも，漢字カードを使っての新出漢字の学習や，国語の時間での「一行漢字テスト」等を日常的に行ってきたが，新出漢字の多さに子どもたちは不満を持っている。さらに，それをやわらげるような工夫をしていきたい。また，授業で書かせる感想文に関しては，視点を絞り，子どもたちが書きやすいテーマを与えたり，手紙形式で書かせたりするなど，工夫をしていく必要がある。

　イ．文章表現力
　文の数，使用している言葉の種類，接続語の使い方などに個人差はあるものの，どの文章も相手（国語）を意識して，意図を伝えられるものになっている。また，ほとんどの文が，まず初めに自分が国語に対してどう思っているかを表明し，続いてその理由を述べ，最後に願いを書くという形式になっている。もちろん，こうした形式だけではないが，手紙文の書き方（形式）については，大体理解されていると言えよう。
したがって，ここに表された表現内容の豊かさの違いは，文章を構成する力の差にもよるが，主要には見つめるべき対象をどのように見つめられるか，そこで起こった自分の考えや気持ちをどのような言葉や文章に置き換えられるかの差によって生じているものと考える。
これから，より豊かな表現力を身につけさせていくためには，言語事項や作文技法的な部分の指導はもちろんのこと，対象となるものや事柄の豊かな見方・考え方（認識方法）を育てること，およびそれによって個々の内面に湧き起こる「思い」をどのようにして最もふさわしい言葉とつないでいくかを学び取らせていく必要がある。

�B本教材の内容に関する前理解

　より豊かな「読み」を進めていくためには，その前段階で作品内容に関わる直接体験や知識をどれだけ蓄えているかが，読者（学習者）側にとっての重要な条件となる。とりわけ，本作品のように読者である子どもたちが生きる現在と時代背景を異にする作品や，郷土性の強い作品（外国作品を含む）については，ストーリーの展開上重要な役割を果たす諸々のものや事柄の理解，そして主題そのものの理解がなかなか難しいという問題も生じてくる。
　したがって，その実態を把握し，授業の中で具体的な手だてを取るために，本授業で取り扱う二教材に関する前理解の調査を実施した。

　両学年ともに，作品に関する前経験は乏しいと言え，実際の授業においてはそれを踏まえての手だてが必要である。特に，直接体験の有無は，学習の質にも大きな影響を及ぼすと考えられるので，学習の過程において疑似体験や視聴覚教材の活用によって補うことが求められる。

（3）研究テーマとの関わり（授業を通して実証したいこと）

　�@単元全体の研究仮説
　学年段階にふさわしい認識の方法を用いて，作品内容の読み取りを丁寧に行い，それと表現活動とを効果的に組み合わせた学習活動を組織するならば，より豊かな作品理解（主題へのアプローチ）が可能となり，意欲的でより確かな表現力を養うことができるであろう。

　�A本時の研究仮説
　対比（３・４年）や条件（３年）・視点（４年）といった認識方法を用いて，内容の読みとりを行い，それをもとにした手紙文を，話者（３年）や登場人物（４年）宛に書かせるならば，より豊かな場面理解が可能となり，意欲的に表現するであろう。

（4）指導の手だて

　�@両学年に対する手だて
　ア．複式授業における直接指導と間接指導とを効果的・効率的に進めるために，学習過程を以下のように４段階に区分し，それらを組み合わせて組織する。但し，１単位時間内の時間配分については，両学年が均等になるよう機械的に割り振ることをせず，柔軟に行う。

　イ．複式の授業をよりスムーズに進めていくために，学習内容や課題に沿ったワークシートや，学習活動を主体的なものにするための学習の手引きを準備し，活用する。
　ウ．複式のスタイルを積極的に生かし，３年生と４年生が互いにプラスの刺激を与え合えるように，学習の成果を互いに交流し合えるような場を位置づける。
　エ．学習に際して補っておくべき「前経験」については，導入の段階で，具体物あるいは半具体物を使って理解させたい。
　オ．インターネットや図書館を利用して作者や作品に関する資料を用意し，主体的な学習活動を支えるための教室環境・学習環境を整える。
　カ．表現力を意図的に高めていくために，場面毎の読みとりの際には中心的な内容と関わらせて，登場人物や話者への手紙を書かせたり，終わりの感想ではお家の人を対象として書かせたりしていく。

�A学年別の手だて
　（３年生）
　キ．作業スピードの個人差が大きいので，学習活動の遅れがちな子へのアドバイスを細かく行う。
　（４年生）
　キ．発表能力において個人差が大きく，全体的にもおとなしいので，なかなか発表できない子への関わりを密に行い，積極的に発表できる雰囲気を作る。

５．指導計画
（1）３学年「モチモチの木」（全12時間）

（2）４学年「ごんぎつね」（全12時間）

６．本時

（2）本時の展開